Dificuldades Especificas de Aprendizagem - Sinais de Alerta

Linguagem (audição, fala, compreensão, interpretação da leitura; soletrar e expressão escrita), matemática (raciocínio, solução de problemas e cálculo), controlo motor e comunicação (expressão não verbal, défice programação fonológica, gaguez) são as capacidades que mais sofrem o impacto das dificuldades específicas de aprendizagem, que são assim classificadas e explicadas:

► Dislexia: uma perturbação que afecta a leitura e a aprendizagem baseada na linguagem. Frequentemente, os disléxicos têm problemas com ortografia e com capacidades de evocação (de lembrar ou reconhecer) de palavras comuns, o que leva à uma compreensão deficiente dos assuntos. Essas dificuldades resultam tipicamente do défice no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação às outras capacidades cognitivas consideradas na faixa etária. A estes sintomas, acrescentam-se a escrita «mal feita» e dificuldades para compreenderem o que lêem.

► Discalculia: uma perturbação que afecta a aritmética, a matemática, os cálculos. Dificuldade para compreender conceitos matemáticos positivos e negativos, de valor e quantidade, dias, semanas, meses, estações, etc., complicando-se para numerar linhas, realizar tarefas matemáticas de somar e diminuir e para resolver problemas, ainda que simples. Dificuldades no uso de fracções e para estabelecer sequências de informação e de eventos, reconhecer modelos de adição, subtracção, multiplicação e divisão e para trabalhar com os passos das operações aritméticas, para além das dificuldades em organizar os problemas na folha de papel, alinhar os números nas contas e chegar ao fim das divisões longas.

► Disgrafia: perturbação relacionada com a letra manuscrita. Os portadores enfrentam problemas para ‘desenhar’ as letras à medida que as escrevem ou para mantê-las num espaço definido. Tanto a letra de imprensa ou a manuscrita podem acabar ilegíveis, mesmo quando escreve com atenção e devagar. Além disso, misturam o traçado manuscrito com as letras de imprensa, as maiúsculas com as minúsculas, formas, tamanhos e tipos, sendo visível um espaçamento inconsistente. Demonstram dificuldades no planeamento motor e tríade para pegar no lápis é feita muitas vezes de outra forma, não havendo dissociação dos movimentos do pulso com a restante mão. Também apresentam dificuldade para pensar escrever ao mesmo tempo.

► Perturbações do processamento da informação (Disfunção de integração Sensorial): estas são dificuldades relacionadas com a capacidade de processar a informação que recebem através dos sentidos – visão, audição, paladar, olfacto e tacto – apesar de haver integridade na recepção. Estes problemas não estão relacionados com a incapacidade de ver ou ouvir, por exemplo, trata-se unicamente de condições que afectam o modo como o cérebro reconhece, responde, recupera e armazena as informações sensoriais.

Sinais de Alerta para as Dificuldades Especificas de Aprendizagem do tipo Dislexia:


Ana Marques

Prematuridade

Comemora-se no dia 17 de Novembro, o Dia Mundial da Prematuridade, não podia deixar de aqui colocar um artigo sobre o mesmo tema, uma vez que tenho um carinho muito especial, pois desde os primeiros dias estou em contato com estes bebés continuando muitas vezes pelo seu desenvolvimento, até pelo menos aos seis anos.

Prematuridade
- Definição:
Em 1892 Pierre Budin definiu prematuridade como a condição de um recém-nascido com menos de 2500g e publicou o primeiro conjunto de orientações para o cuidado de recém-nascidos. Juntamente com o seu associado Tarnier, desenhou um aparelho para “bebés frágeis”, construindo a primeira incubadora (Wyly, 1995). Embora muitos investigadores tenham procurado definir e categorizar as várias situações de prematuridade, actualmente a mais aceite é a sugerida pela Organização Mundial de Saúde (cit. In Wyly, 1995):
- Bebés Prematuros (PT) são bebés nascidos com menos de 37 semanas de gestação; (classificação baseada na idade gestacional)
- Recém-nascidos leves para a Idade Gestacional (LIG) são bebés nascidos com 37 ou mais semanas de gestação e cujo peso é baixo para a Idade Gestacional (classificação baseada no peso e na idade gestacional).

A Idade Gestacional, embora sendo um preditivo do período neonatal e do prognóstico a longo termo, nem sempre é um critério válido, recorrendo-se por isso às diferentes categorias de peso à nascença. (Rosenblatt, 1997, p.565 cit. in Botelho & Leal, 2001). Numa outra classificação mais recente a Organização Mundial de Saúde estipulou que:
- Bebés com baixo peso são bebés nascidos com menos de 2500g (RNBP);
- Bebés com muito baixo peso são bebés nascidos com menos de 1500g (RNMBP)
- Bebés com extremo baixo peso são bebés nascidos com menos de 1000g (RNEBP) (United Nations Children’s Fund and World Health Organization, 2004).

- Caracteristicas e Problemas Associados:
O nascimento prematuro traz mudanças bruscas e exigências fisiológicas ao bebé e devido à sua imaturidade neurológica e fisiológica estes bebés são frequentemente incapazes de satisfazer as exigências que lhes são colocadas, tornando-se consequentemente instáveis (Wyly, 1995). A imaturidade de um bebé é reflectida pela instabilidade dos sinais vitais; pela falta de coordenação das capacidades de chuchar, de engolir e de respirar ao mesmo tempo até às 32 semanas (Prechtl et al., 1979 cit. in Sostek & Goldson, 1999); pela fraca ou inexistente resposta reflexa (Wyly, 1995); pela incapacidade de modular respostas fisiológicas ao stress (Gorski, 1983; Gorski et al., 1983; cit. in Sostek & Goldson, 1999); e pela desorganização comportamental, observável no controlo desorganizado dos estados de sono/vigília e dificuldade em participar em interacções sociais. Assim, muito do que ocorre na UCIN serve essencialmente para manter o bebé, de um ponto de vista fisiológico, até que ele seja capaz de se manter independentemente (Sostek & Goldson, 1999).

O bebé com comportamento organizado é o reflexo de um sistema nervoso central (SNC) intacto e funcional. O funcionamento do SNC, não considerando anormalidades anatómicas, depende e reflecte a estabilidade dos sistemas cardiopulmonar, renal e circulatório. Deste modo, uma intervenção num sistema é provável ter efeitos nos outros sistemas. Assim, entre as questões levantadas no cuidado de bebés prematuros, devem ser equacionadas, quais os tipos de intervenções não médicas e desenvolvimentais que podem ser postas em prática para aumentar a estabilidade fisiológica e a organização comportamental do bebé frágil (Sostek & Goldson, 1999). Segundo Brazelton e Cramer (2000) os bebés prematuros demoram mais tempo a adormecer, apresentando ciclos de sono mais curtos e uma acentuada incapacidade para se protegerem dos estímulos, o que os leva a sentirem dificuldades na passagem do sono leve ao sono profundo. Os bebés prematuros também respondem menos aos estímulos e têm menos períodos de estado de alerta, são também menos activos e mais imprevisíveis, dificultando a adaptação global da família (Boukidis, Lester e Hoffman, 1987 cit. in Pimentel, 1999; Wyly, 1995).

De acordo com Fox e Feiring (1985 cit. in Franca, 1999), as crianças nascidas prematuramente têm uma menor capacidade de iniciar e manter interacções como resultado da sua imaturidade neurológica e vulnerabilidade fisiológica. As crianças prematuras apresentam, normalmente, devido à sua imaturidade fisiológica, dificuldades de adaptação ao meio extra-uterino que se traduzem sobretudo num risco acrescido de aparecimento de lesões neurológicas (Franca, 1999). Muitos problemas que ocorrem nos prematuros e bebés de baixo peso podem pôr em risco o bem-estar imediato do bebé ou ter impacto a longo prazo no desenvolvimento (Wyly, 1995).

Para a detecção de todas estas alterações e dificuldades no bebé e/ou crianças de PT é de extrema importância que no primeiro ano de vida seja dada especial atenção à evolução motora do prematuro, com avaliação do tónus passivo, postura, mobilidade activa e força muscular. Anormalidades neurológicas transitórias, envolvendo postura, capacidades motoras finas e grosseiras, coordenação e equilíbrio, reflexos e principalmente distonias (hiper ou hipotonia), são detectadas em 40-80% dos casos e desaparecem no segundo ano de vida. Este processo chama-se fenómeno de recuperação ou «catch up», utilizado por vários autores e que descreve o fenómeno que pode ocorrer com os recém-nascidos PT e de BP. Caracteriza-se pela taxa de crescimento mais rápida que o esperado, ou seja, velocidade acelerada de crescimento, que ocorre após um período de crescimento lento ou ausente, permitindo recuperar a deficiência prévia. No caso de prematuros que geralmente apresentam peso, comprimento e perímetro cefálico abaixo do percentil mínimo de normalidade nas curvas de crescimento pós-natal, a ocorrência de catch-up propicia que estes consigam, nos primeiros anos de vida, equiparar seu crescimento ao das crianças sadias nascidas de termo. Considera-se que, ao completar o catch-up, o prematuro recuperou o seu potencial de crescimento. (Rugolo, 2005)

Vários estudos de follow-up mostraram que crianças GPT e de MBP são de risco para disfunções neurológicas tais como a paralisia cerebral e atraso mental, ou seja, maiores taxas de deficiência são observadas nas menores faixas do peso e de idade gestacional, que se correlacionam significativamente com a incidência de complicações no período neonatal. A maior parte destas crianças apresentam dificuldades intelectuais, alterações das capacidades de linguagem e fala, como também incoordenação motora e problemas de atenção e de comportamento.

Para um despiste fundamentado entre a relação da prematuridade, o défice cognitivo e a ausência de uma relação clara de alterações cerebrais, alguns estudos tentaram observar a relação entre as crianças de PT com baixos factores de risco e com crianças de PT que apresentem factores de alto risco para o desenvolvimento. Verificou-se que mesmo as crianças de PT com baixos factores de risco podem apresentar défices cognitivos específicos devido a prematuridade, tais como: a coordenação óculo-motora; a memória explícita e auditiva, vindo a apresentar na idade escolar dificuldades de aprendizagem e défice de atenção. (Shirmer et al, 2006; Caravale et al, 2005)

Estas dificuldades podem ser explicadas pelas alterações observadas através de estudos com base na imagiologia, tais como: a dilatação dos ventrículos, atrofia do corpo caloso e diminuição do volume do hipocampo. Também se verificou que a dimensão do cérebro do adolescente é mais pequena e que apresenta uma correlação significativa com o quociente de inteligência, com o “digit span” e com as capacidades de leitura demonstradas para a idade. (Largo et al, 1996, Cohen et al, 2007, Peterson et al, 2002)

Outras alterações estruturais encontradas nas crianças e adolescentes com história de prematuridade foram um aumento do volume da massa cinzenta, do corno occipital e corpo ventricular, bem como uma redução do volume da massa cinzenta temporal e subcortical. A história de hemorragia intraventricular no período neo-natal foi associada á redução do volume da massa cinzenta na região subcortical, por conseguinte estas alterações correlacionam-se com um quociente de desenvolvimento global pobre (Peterson et al, 2000; kesler et al, 2004).

Um dos problemas já referidos que está associado à prematuridade é o défice de atenção (DA), que tem grande influência em todo o processo do desenvolvimento das capacidades de linguagem e de aprendizagem e que está associado a alterações na substância branca do cérebro. Através de estudos de imagiologia é possível observar que alterações nas microestruturas da substância branca ainda são visíveis aos onze anos de idade em crianças com défice de atenção e com história de prematuridade. As áreas alteradas visualizadas, quando comparadas com crianças de termo sem défice de atenção, foram a região da cápsula interna e a região posterior do corpo caloso bilaterais (Nagy et al, 2003). Estas alterações estruturais podem estar relacionadas com as perturbações do desenvolvimento cognitivo demonstradas (Woodward et al, 2006).

A importância do conhecimento destas possíveis alterações e problemas associados à prematuridade traduz-se numa mudança de comportamento tendo em vista não a intervenção propriamente dita mas sim numa abordagem no sentido de uma intervenção preventiva

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in Dissertação de Mestrado em Terapia da Fala, Patologias da Linguagem, 2010 «Capacidades de Linguagem de Crianças Nascidas de Pré-termo entre os 3 e 4 anos de Idade»

PEL - Défices Semântico-Pragmáticos

Este artigo visa uma revisão sobre a teoria e investigação no âmbito das perturbações específicas de linguagem (PEL), mais propriamente nos défices semântico-pragmáticos.

1) Perturbação Específica de Linguagem (PEL)
A terminologia PEL apareceu pelas mãos de Bishop e Leonard, posteriormente, Stark y Tallal em 1981, determinaram os primeiros critérios para a PEL. Enumeraram 6 requisitos para o diagnóstico de PEL. A classificação desta perturbação baseou-se em critérios de exclusão, de modo a poder formar grupos heterogéneos de crianças.
Denominamos PEL quando há a existência de uma perturbação de linguagem, com início lento e retardado, comparado com a idade cronológica do indivíduo. Não pode estar relacionado com nenhum défice cognitivo, sensório--auditivo, motor, nenhum transtorno generalizado do desenvolvimento, alterações neurológicas, estruturais e funcionais do desenvolvimento (Muñoz-Yuntana et al., 2005).

A classificação mais usada para as PEL é a de Rapin e Allen (1983-1987), que as agrupa de acordo com diversas tipologias, com base clínica, empírica e mista (empírico-clínica). A mais usada é a que tem por base a tipologia clínica:
1- Agnosia verbal auditiva;
2- Dispraxia verbal;
3- Défice de programação fonológica;
4- Défice fonológico-sintáctico;
5- Défice léxico-sintáctico;
6- Défice semântico-pragmático.

Esta classificação foi reformulada em 1996, de um ponto de vista mais prático, dividindo deste modo as PEL em 3 tipos:
1-Perturbação específica da linguagem expressiva (PEL-E) – quando as crianças apresentam um vocabulário receptivo com boa compreensão sintáctica, discriminação fonológica adequada e memória normal, mas apresentam dificuldades semântico expressivas, assim como transtornos na formulação de sequências motoras rápidas (subgrupos 2 e 3 da classificação clínica);
2- Perturbação específica da linguagem expressivo-receptiva (PEL-ER)- as crianças manifestam disfunções na recepção da linguagem assim como na compreensão sintáctica e fonológica e capacidade de memória limitada (subgrupos 1 e 4 da classificação clínica);
3- Perturbação do processamento de ordem superior (subgrupos 5 e 6 da classificação clínica) (Muñoz-Yuntana et al., 2005).

1.1. Défice Semântico-Pragmático (PLI)
Crianças com PLI têm dificuldades no uso da linguagem em contexto de interacção social. Bishop (citado por Merrison, 2005) defende que as dificuldades de pragmática são problemas de comunicação que estão relacionados com o uso apropriado da linguagem num determinado contexto. Embora a linguagem possa estar, a nível estrutural, bem formada, crianças com dificuldades na pragmática muitas vezes têm dificuldades no pegar a vez durante a conversação, em manter o tópico da conversa, fazer inferências e reparar a comunicação, quando esta é quebrada. Tendem a ser muito literais e a capacidade para tirar inferências pode ser restrita ou estar atrasada (Smedley, 1989 citado por Adams, 2001).
Muitos estudos com crianças com esta perturbação, centram-se no seu evidente défice verbal expressivo. Contudo, estas crianças também têm dificuldades a nível da compreensão de material auditivo, especialmente na recepção de vocabulário e na compreensão das estruturas gramaticais (Bishop, 1979, 1982; Van der Lely & Harries, 1990 citados por Bishop & Adams, 1992). Paralelamente, estas crianças apresentam alterações ao nível da socialização e do comportamento, levando muitas vezes a pensar em perturbações do espectro do autismo (Bishop & Leonard).
Segundo Jane Stanton/Lynne Thomas as seguintes características são comuns às crianças com défice semântico-pragmático:
• Inapropriado contacto visual / expressão facial;
• Discurso é fluente, mas carece de conteúdo e direcção;
• Ecolália;
• Explicações e respostas a perguntas não são específicas;
• A compreensão é pobre, particularmente de conceitos abstractos e compreensão pode ser literal;
• O jogo interactivo e imaginativo é pouco desenvolvido e há dificuldade em reconhecer e expressar as emoções;
• Há dificuldade em acompanhar as regras “não escritas” da conversação, como a tomada de vez, adequação e linguagem não verbal;
• Conceitos temporais fracos causam confusão sobre rotina escolar e cronológica dos eventos;
• A memória auditiva é pobre;
• Pobre capacidade de atenção, baixa motivação e facilmente se distraem;
• Raramente pedem ajuda e esclarecimentos;
• Comportamento pode ser descrito como ingénuo ou excêntrico;
• Boa capacidade de leitura mecânica, mas a compreensão é limitada;
• Auto-estima é baixa;
• Podem parecer mal educados e arrogantes;
Um factor significante para a maior parte destas características é o fraco processamento auditivo destas crianças; a habilidade de seleccionar, assimilar, memorizar e guardar a informação tem um grande impacto nas capacidades linguísticas tanto na expressão como na compreensão. Estas são incapazes de usar a linguagem com a mesma compreensão e flexibilidade que as outras crianças.
Possíveis dificuldades que estas crianças podem ter nas actividades em grupo:
• Falta de atenção;
• Facilmente se distraem;
• Dificuldades de compreensão de textos e/ou vocabulário;
• Recuperação da palavras- devido à dificuldade em armazenar a informação sobre o significado das palavras, precisam de mais pistas para acederem às palavras;
• Incapacidade para seguir o rápido intercâmbio verbal;
• Lentos a responder ou respondem inapropriadamente;
• Incapacidade para acompanhar as alterações do tópico em discussão;
• Incapacidade para entender significado implícito.

2 - Défice semantico-pragmático e lesões do hemisfério direito
As crianças com défice semantico-pragmático (PLI) usam a linguagem de forma fluente, gramaticalmente complexa, mas com pouca sensibilidade para as situações da comunicação. Estas características vão de encontro ao que acontece com os adultos que sofrem uma lesão no hemisfério direito, o que faz pensar que este défice, está ligado a uma disfunção deste hemisfério. Em ambos os casos, há uma dificuldade na integração da informação, o que se reflecte no seu output verbal. Ambos os grupos têm uma compreensão pobre e o uso da comunicação não verbal e da prosódia encontram-se alterados. Em tarefas estruturadas, têm uma melhor performance do que em tarefas não estruturadas. Ambos tendem a ter dificuldades em assimilar e usar pistas contextuais, fazem uma interpretação literal nos casos de linguagem figurativa e apresentam dificuldades em lidar com as metáforas e com o humor. Tanto os indivíduos com lesão cerebral no HD como as crianças com PLI tendem a dar respostas impulsivas cheias de detalhes tangenciais e têm dificuldade em distinguir a informação que é importante da que é supérflua.

3 - Autismo e o défice semantico-pragmático
Dorothy Bishop percebeu que deveria haver alguma ligação entre os défices semântico-pragmáticos e os das perturbações do espectro do autismo (PEA) e do síndrome de Asperger (Bishop, 1989 citado por Shields, 1991).
Nos últimos anos, tem-se debatido sobre se o défice semântico-pragmático é ou não, na verdade, um diagnóstico adequado, ou simplesmente um termo descritivo para os problemas da comunicação e da relação, dificuldades encontradas em pessoas com autismo (Shields, 1998). Os resultados da investigação indicam que o défice não pertence ao espectro autista e tem subjacente a mesma tríade (relações sociais, comunicação e imaginação) do autismo (Shields, 1998).
As crianças autistas, tais como as com défice semântico-pragmático, apresentam um atraso no desenvolvimento da linguagem e um uso anormal da mesma, apresentando défices nas áreas da prosódia, no uso da linguagem para a socialização e na habilidade de ler as expressões emocionais (comportamentos não verbais da comunicação / relação).
Bishop & leonard verificaram que as dificuldades pragmáticas, não são apenas secundárias a problemas estruturais da linguagem nestas crianças, no entanto, também não são critério para um diagnóstico de autismo. Uma solução dada para as classificar foi denomina-las como défice semântico-pragmático, como uma entidade de diagnóstico, distinta tanto da PEL como de uma PEA.

Figura 1

O diagrama acima representado (fig.1) ilustra de uma forma dimensional, as perturbações de comunicação. As três grandes características têm alguma ligação com a tríade tradicional das PEA, mas que frequentemente são dadas a conhecer como estando dissociadas. Diferentes crianças, terão diferentes sintomas, quanto à sua variação e severidade. A PEA é diagnosticada quando a criança apresenta alterações major nestas três áreas. Já o síndrome de Asperger é definido pelo DSM IV como uma perturbação do desenvolvimento em que as capacidades estruturais da linguagem desenvolvem-se normalmente, é demonstrado como tendo uma combinação de alterações no uso da linguagem para a socialização (capacidade relacional) e tendo interesses restritos. No que diz respeito às crianças que apresentam PLI, há um desenvolvimento da linguagem, relativamente adequado, situa-se apenas no círculo que envolve as capacidades social / pragmática. No entanto, verifica-se a não existência de laços entre esta perturbação e a PEA bem como entre os PEL.
Bishop & Leornard, abordam um método que ajuda no despiste dos três défices. Para além da utilização de check lists, deve ser utilizada a análise, através de vídeo, dos comportamentos não verbais das crianças, com o objectivo de identificar dificuldades comunicativas, para além das da linguagem oral. Também mencionam a necessidade de abandonar a ideia de uma distinção nítida entre autismo e PEDL, e ir para uma abordagem mais quantitativa, que possa despistar os PLI, como uma perturbação intermédia entre a PEA e a PEL, do que a situar dentro de uma das duas.

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Bibliografia

Adams, C. (2001). Clinical diagnostic and intervention studies of children with semantic-pragmatic language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 36 (3), 289-305.

Bishop, D. & Adams, C. (1992). Comprehension problems in children with specific language impairment: literal and inferencial meaning. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 119-129.

Bishop, D. & Leonard, L. (1111). Speech and language impairment in children: causes, characteristics, intervention and outcome. Psychology Press,

Muñoz-Yuntana, J.A. et al. (2005). Transtornos espeíficos del lenguaje: diagnóstico, tipificación y estudios con magnetoencefalografía. Revista de Neurología, 40 (1), S115-S119.

Shields, J. (1998). Semantic pragmatic impairments
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly.jsp?d=1070&a=3361 14:54

Capacidades de Linguagem de Crianças Nascidas Pré-termo entre os 3 e 4 anos de idade

Pelo aumento da taxa de natalidade de recém nascidos de pré-termo, tem sido dada especial atenção aos mesmos através de inúmeras pesquisas sobre os impactos da maturidade biológica no desenvolvimento humano.

Partindo do pressuposto de que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem dependem das condições e da interacção de factores biológicos, psíquicos e sociais, qualquer alteração, seja da condição ou da interacção destes factores, pode ocasionar desvios no processo de evolução, culminando num desenvolvimento atípico. Foi partindo deste pressuposto foi realizado um estudo exploratório transversal e correlacional dos vários tipos do desenvolvimento da linguagem na criança pré-termo entre os 3 e os 4 anos de idade, nascidas no Hospital Dr. Nélio Mendonça. A avaliação do desenvolvimento da linguagem comportou a avaliação da compreensão e da expressão. Foram estudadas 60 crianças pré-termo nas faixas etárias dos 3,0 – 3,5 e 3,6 – 3,11.

Os principais objectivos da presente pesquisa foram:

1) Caracterizar o desenvolvimento da linguagem de crianças nascidas de pré-termo, entre os três e quatro anos de idade, em função da idade gestacional e peso à nascença e

2) Observar se existem diferenças entre o desenvolvimento da linguagem nas crianças de pré-termo e nas de termo, com desenvolvimento normal de linguagem, e: (a) observar se o processo de aquisição da linguagem é influenciado pela idade gestacional, (b) e/ou pelo peso à nascença; (c) observar se existem mais variáveis que influenciem o desenvolvimento da linguagem.

No tratamento e análise estatística foram utilizadas variáveis dos factores biológicos e sociais e das pontuações obtidas na avaliação da linguagem. Foi realizado o estudo comparativo entre as crianças pré-termo e as de termo com desenvolvimento da linguagem normal, bem como a análise correlacional e preditiva entre as várias variáveis analisadas e do desenvolvimento da linguagem.

Os dados evidenciaram que existem diferenças significativas na avaliação do desenvolvimento da linguagem, das crianças pré-termo, tais como:

(1) na comparação com as crianças de termo com um desenvolvimento da linguagem normal nas pontuações médias totais obtidas na compreensão e na expressão;

(2) na relação entre o percentil do desenvolvimento da compreensão e da expressão com o défice de atenção, quociente geral de desenvolvimento, problemas visuais e alterações neuromotoras respectivamente

(3) na relação entre a idade gestacional e os problemas auditivos.

A análise do coeficiente de correlação indica que existe uma relação linear moderada, positiva entre a expressão e a compreensão.

A identificação destas alterações, principalmente antes do período da escolaridade, possibilita uma intervenção atempada minimizando as dificuldades e facilitando a aprendizagem

Palavras-chave: avaliação do desenvolvimento da linguagem; criança pré-termo, idade gestacional; peso à nascença

Ana Marques

2010

Dúvidas sobre Bilinguismo.....

Em continuação ao post colocado anteriormente, vamos falar de algumas dúvidas que se põem quando falamos de bilinguismo.

Aqui estão algumas respostas para algumas preocupações/mitos que são comumente expressas pelos pais e profissionais de educação infantil a respeito da aquisição bilíngüe na primeira infância.

1. Aprender duas línguas na infância é difícil e pode resultar em atrasos
no desenvolvimento da linguagem.

As crianças que possuem por parte dos pais e de outras pessoas que delas cuidem uma exposição regular e rica às duas línguas numa base diária, demonstram os mesmos progressos no desenvolvimento da linguagem, aproximadamente, nas mesmas idades que as crianças monolingues.
É importante lembrar que existem grandes diferenças individuais na aquisição da linguagem – algumas crianças adquirem as primeiras palavras ou usam produções orais complexas muito antes do que outras crianças. Atrasos na manifestação destas aquisições não significam necessariamente que existe um problema; na maioria dos casos simplesmente significa que a criança levou mais tempo para atingir determinada fase. Esta especificidade também é característica das crianças bilingues.
É importante que os pais das crianças bilingues forneçam uma exposição sistemática às duas línguas e que evitem mudanças radicais no ambiente linguístico da criança. Tais mudanças podem perturbar o desenvolvimento da linguagem e originar dificuldades para a criança.

Continuarei a colocar outras dúvidas sobre a temática abordada.

Autores consultados:

- Leticia Almeida
- Cristina Flores

- Fred Genesee
- John Benjamins
- Sabrina Schützenhofer Lasch

Bilinguismo

Aquisição Bilingue

A aquisição da linguagem é uma tarefa diária e ainda mágica da infância. Entre os três e cinco anos, praticamente todas as crianças tornam-se totalmente competentes pelo menos numa língua. Aceitamos isso como um evento totalmente natural do desenvolvimento. Raramente nos preocupamos se isso acontecerá ou não ainda que seja a realização mais difícil da primeira infância. Ainda mais marcante na aquisição da linguagem, são aquelas crianças que simultaneamente adquirem proficiência em duas ou mais línguas durante os anos pré-escolares. Dentro do mesmo período de tempo no qual as crianças monolingues aprendem uma língua, as bilingues aprendem duas e tornam-se hábeis em usá-las em contextos diversos. Estima-se que o número de crianças bilingues seja aproximado do número de crianças monolingues, dado ás novas variações culturais que se verifica com a emigração.
Nos últimos anos muitos estudos têm-se debruçado sobre a aquisição bilingue e, embora toda a evidência das pesquisas ainda não esteja concluída, podemos ter agora uma descrição mais detalhada de importantes aspectos do desenvolvimento bilingue do que anteriormente, demonstrando ser uma aquisição é complexa.

(Discussão do artigo:«Language Conflict in the Bilingual Brain»
Walter J.B. Van Heuven, Herbert Schriefers,
Ton Dijkstra and Peter Hagoort
Cortex Cerebral Advance Access published
April 18, 2008)

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B50hkBoaERhHZWIwNWU4ZTQtNmI5MS00ZDQzLTg5MzQtN2U5OWE3OTlmMjc5&hl=en

Neuronios espelho e Capacidades de atenção Conjunta

Os neurónios espelho foram descritos inicialmente em macacos Rhesus. Estes neurónios eram activados quando o macaco realizava acções específicas (como pegar uvas-passa) ou quando ele observava a mesma acção a ser realizada por outro macaco ou por um pesquisador. Assim, estes neurónios possibilitam a compreensão da acção e/ou da intenção de outro animal pela activação subliminar desta acção nos circuitos fronto-parietais.
Estudos recentes têm demonstrado que estes são fortemente relacionados com a capacidade de aprender através da imitação. Se nas capacidades sócio-cognitivas da criança, a imitação tem um papel fundamental no seu desenvolvimento, podemos dizer que um dos sinais de alerta para o diagnóstico precoce das perturbações da relação e da comunicação será o desenvolvimento das capacidades de atenção conjunta. Que como pode-se constatar durante a revisão bibliográfica, crianças com este tipo de perturbação parecem não activar o sistema de neurónios espelho da mesma forma como activam crianças com um desenvolvimento normal.


Artigo a ler:

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B50hkBoaERhHY2U4NDI5ZTktYWE1Yy00NDE2LWIxNmUtYWQ4NjM2NGY3YWY4&hl=en

Dislexia - Sinais de Alerta

De regresso das férias...

Este artigo vai de encontro com a nova etapa que ai se avizinha, o inicio de um novo ano letivo.

Deixo aqui alguns dos sinais de alerta para as perturbações especificas de aprendizagem, do tipo de dislexia.

Atenção, estes sinais são de alerta e não de diagnóstico. São alertas aos pais, educadores e professores para estarem atentos e se necessário orientarem para que as crianças sejam avaliadas para um diagnóstico diferencial efetivo.

DESENVOLVER CAPACIDADES MOTORAS ORAIS

já dizia o velho ditado: «Mais vale prevenir que remediar», é a partir deste que escrevo o artigo de hoje…já que aí estão as férias e há sempre mais um tempinho para brincadeiras em família e também para aproveitar para dar à volta a alguns «hábitos» que não ajudam o desenvolvimento adequado das capacidades motoras orais.

Não se trata de um plano de intervenção…mas sim de prevenção!!!!...com algumas dicas e estratégias de exercícios e brincadeiras que facilitam o desenvolvimento motor oral, com o objectivo de uma aquisição correcta da fala.

- Pôr de parte hábitos orais, tais como biberão e chupeta: aproveite as ferias para tirar a chupeta e trocar o biberão por um copo ou por uma palhinha se a criança já tiver mais de 18 meses; com as férias não há a pressa de ter de acordar cedo, de ter de se despachar mais rápido (que é o que muitas vezes acontece com as crianças que apresentam hábitos de sucção muito tardios)

- Favorecer mastigação, a introdução de novos alimentos com diferentes texturas e sabores, (tempo de ferias e de praia, a estimulação sensorial táctil consequente do Verão, pelo uso de menos roupa, pela água e pela a areia da praia faz com que a criança tenha um «banho sensorial»…aproveite!!!)

- Lamber gelados (trabalha o movimento de supraversão da língua)

- Favorecer a respiração nasal (mantendo sempre a desobstrução nasal, retirar os hábitos de sucção)

- Exercícios:
- dar estalinhos com a língua
- dar estalinhos com os lábios
- «limpar o bigode» com a língua
- levar a língua de um canto a outro dos lábios
- «varrer o céu da boca» de trás para a frente com a ponta da lingua
- encher balões,
- fazer bolas de sabão
- soprar «línguas de sogra»
- se a criança apresentar um posicionamento de manutenção da boca aberta, estimular o morder, através de borrachas para os dentes (brinquedos de silicone que se vendem para os bebés morderem)
- mastigar pastilha elástica sem açúcar
- beber pela palhinha
- fazer caretas (mímica facial)

A base para um bom padrão de articulação verbal esta nas boas capacidades da motricidade oral, por isso atenção às transições alimentares e aos hábitos orais (chupeta, chuchar no dedo, biberão…).

....Divirtam-se e boas férias!!!!

PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

O Processamento Auditivo Central refere-se aos processos envolvidos na detecção, na análise e na interpretação de eventos sonoros. Estes processos acontecem no sistema auditivo periférico e no sistema nervoso auditivo central. É desenvolvido nos primeiros anos de vida, portanto é a partir da experienciação do mundo sonoro que aprendemos a ouvir.

O que representa uma Perturbação do Processamento Auditivo Central?
- A alteração no funcionamento do processamento auditivo está relacionada com uma alteração da função auditiva em que há um impedimento na capacidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros.

QUAL É O PRINCIPAL OBJECTIVO DA AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL?
- O objectivo da avaliação do processamento auditivo central é medir a capacidade do indivíduo em reconhecer sons verbais e não verbais em condições de audição difícil. Desta forma, pode-se inferir sobre a capacidade do indivíduo em acompanhar a conversação em ambientes desfavoráveis; determinar as incapacidades auditivas, ter um parâmetro de medida quantitativo da qualidade da audição e contribuir no diagnóstico e no tratamento de diversas perturbações da comunicação oral e escrita.

O QUE FAZER NAS ALTERAÇÕES DE PROCESSAMENTO AUDITVO?

- Nas alterações de processamento auditivo a conduta principal é o treino auditivo. O desenvolvimento auditivo verbal envolvendo as capacidades auditivas de atenção selectiva; discriminação dos padrões temporais e de frequência dos sons da fala; localização; memória; fala e linguagem deve fazer parte do plano de intervenção do terapeuta da fala.

O MEU FILHO TEM UMA PERTURBAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO?

- A maioria dos pais quando se defronta com uma criança com uma perturbação do processamento auditivo refere as mesmas situações:

“o meu filho parece que não ouve embora tenha tido um exame audiológico normal”, o meu filho distrai-se e não compreende bem o que dizemos se houver barulho no lugar”, está sempre a perguntar ah?, o quê?, é preciso repetir muitas vezes o que dizemos, não gosta de sons fortes como os foguetes… »

Diversas são as queixas que podem gerar dúvidas sobre a maturidade do sistema auditivo.
Uma perturbação do processamento auditivo difere da surdez, pois a pessoa pode não ter perda de audição, a dificuldade está em entender aquilo que se ouve.
Para sabermos que estamos perante uma dificuldade de processamento auditivo, a primeira providência é consultar um médico otorrinolaringologista. Após verificar que não há perda auditiva, ou esta seja mínima, passa-se para a avaliação do processamento auditivo, se for verificado que o problema está a este nível – perturbação do processamento auditivo – deve ser iniciado treino auditivo por um terapeuta da fala, para que tal perturbação possa e deva ser tratada.

SINAIS:
- Mostra-se excessivamente desatento;
- Apresenta reacções exacerbadas para sons intensos;
- Tem uma reacção lenta ao responder a estímulos auditivos (aumento do tempo de latência das respostas);
- Tem dificuldade na localização sonora;
- Tem dificuldade em acompanhar uma conversa quando as pessoas falam ao mesmo;
- Confunde a ordem dos factos ou não compreende uma história ou anedota com duplo sentido;
- Não atende prontamente quando é chamado ou necessita que o chamemos muitas vezes para que responda;
- Tem dificuldade em pronunciar o /r/ e o /l/;
- Fica confuso ao narrar uma história ou quando tem que fazer um recado;
- Apresenta dificuldades na escola, principalmente nas disciplinas de Matemática e de Português;
- Demora muito para conseguir aprender a ler e a escrever;
- Troca muito as letras na escrita;
- Tem uma má caligrafia;
- Confunde-se sistematicamente ao identificar e a distinguir a direita da esquerda;
- Não consegue interpretar os textos que lê;
- Tem dificuldade em memorizar as coisas;
- É muito agitado ou, pelo contrário, quieto demais;
- Solicita a repetição de informações auditivas;
- Procura pistas visuais no rosto do falante;
- Tem histórico de infecções repetitivas nos ouvidos (otites);
- Gagueja ao falar;
- Desajustes sociais: tendência ao isolamento.


E CAUSAS que podem estar associadas:

- Privação sensorial (falta de experiência acústica no meio ambiente) que gera uma imaturidade das vias auditivas do sistema auditivo;
- Alterações neurológicas (doenças degenerativas, alterações causadas por anóxia);
- Problemas congénitos (infecções congénitas – rubéola, sífilis, toxoplasmose, herpes e citomegalovírus);
- Baixo peso ao nascer;
- Alcoolismo materno ou ingestão de drogas psicotrópicas na gestação;
- Permanência na incubadora;
- Perda auditiva condutiva (a frequência da otite leva a uma falta de consistência de estimulação, à distorção da mensagem e, consequentemente, a alterações do desenvolvimento da audição, da fala e da linguagem);
- Perda auditiva neurossensorial nos primeiros anos de vida.

ESTRATÉGIAS A SEREM UTILIZADAS:

•Em crianças com dificuldades em processar a informação auditiva deve ser utilizado estratégias facilitadoras. Em baixo referem-se algumas estratégias que podem ajudar seu filho(a)/aluno(a), porém actividades mais específicas e direccionadas especificamente para o problema da criança são dadas durante o treino auditivo com o terapeuta da fala e após avaliação prévia.

- Em sala de aula:
* Ter um lugar preferencial que será indicado de acordo com os exames e estratégias terapêuticas realizadas
* Manter as portas fechadas
* Estar em salas com material que tenha boa capacidade de absorção acústica
* As áreas de estudo devem ser silenciosas, livres de distracções auditivas e visuais.
* Os professores podem usar estratégias para melhorar a transmissão da mensagem (ex.: reforço com palavras-chave, escritas à frente da criança)
* Pequenos toques ou chamar o aluno pelo seu nome durante a aula, pode ajudar a verificar sua manutenção de atenção
* Em alguns casos oferecer imagens (pista visual) em simultâneo com a mensagem auditiva pode ajudar na memorização;
* É importante que o aluno tenha uma lista do vocabulário chave: escrever no quadro palavras-chave do novo material e as instruções (a criança com PPAC necessita de anotações organizadas e lembretes);
* Um amplificador de som poderá ser bem útil em alguns casos (sistema FM)

Orientações para o estudo em casa:
* Reduzir o nível de ruído nos locais de estudo
* Usar alcatifa, remover telefones ou outros estímulos auditivos do local de estudo.
* Ter sempre que possível um auxiliar para as actividades mais difíceis
* Ter situações diárias de comunicação entre pais e filho(a)
* Os pais devem ser um bom modelo de fala: descrever para a criança as actividades diárias, expandir a fala da criança acrescentando novas informações, usar frases curtas, ditas pausadamente, com grande entoação melódica e sempre num contexto rico.
* Evitar a TV e o rádio ligado em volume alto, durante situações de comunicação (conversação)

Orientações para uma criança com PPAC:
* Aprende a apontar as palavras-chave!
* Em alguns casos o uso de um gravador pode auxiliar os seus estudos
* Tenta imaginar tudo o que ouves, visualiza a informação! Treina esta actividade com o teu terapeuta.

referências bibliográficas:

Nunes, C. (2010) Apontamentos do Curso de Processamento Auditivo Central

Arte de Comunicar

Capacidades de Consciência Fonológica

O insucesso escolar ainda é um dos grandes problemas da nossa sociedade e propostas para minimizar o mesmo têm de ser desenvolvidas.

O papel da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita é amplamente referenciado na literatura, assim como a importância da utilização de actividades de consciência fonológica de forma preventiva ou habilitadora.

A Consciência Fonológica (CF) constitui um dos níveis da consciência linguística ou metalinguagem, mais ampla, e abarca os aspectos morfológicos, semânticos, sintácticos e pragmáticos da linguagem.

Então, o que é a Consciência fonológica (CF)?

A CF é uma capacidade metalinguística, na qual a percepção é dirigida aos segmentos sonoros da fala, permitindo a sua identificação e manipulação. Tem como característica principal a intencionalidade e evolui da identificação de rimas a sílabas até a identificação dos elementos mais discretos da fala – os fonemas.

Esta evolução pode ser observada quanto ao nível das sílabas, das unidades intra-silábicas e dos fonemas.

O primeiro nível refere-se a capacidade da criança em dividir as palavras em sílabas. A sílaba é a unidade natural de segmentação da fala, sendo esta a a mais fácil para as crianças.
As crianças desde muito cedo apresentam esta capacidade de dividir a palavra em sílabas oralmente, sendo muitas vezes espontânea e usada nas suas brincadeiras, tais como nas lengas-lengas para saber quem inicia o jogo, por exemplo: «un-dó-li-tá-…» ou «u-na-ni-po-li-po-li-a-na-u-ma-bar-qui-nha-que-vem-da-es-pa-nha-u-na-ni-quem-a-pa-nha-és-tu».

O segundo nível é o das capacidades intra-silábicas, refere-se à capacidade de reconhecer que existem palavras que podem iniciar e terminar com os mesmos sons, constituindo as alterações (braço – brisa; maçã – mota) e as rimas (limão – coração) respectivamente.
As rimas caracterizam-se essencialmente pela presença de sons iguais desde a vogal ou ditongo tónico até o último fonema (gato – pato); podem constituir sílabas inteiras (comilão-castelão), só a rima da sílaba (rapé – café), mais do que uma sílaba (história – vitória) e em palavras monossílabas (pão – mão).

As rimas acabam por fazer parte «naturalmente» do desenvolvimento linguístico da criança, pois fazem parte do seu dia a dia desde muito cedo, nas músicas, nas histórias, nas lengas-lengas, tornando-se numa actividade mais fácil por não exigir uma competência analítica mas sim uma similaridade fonológica. Esta capacidade auxilia nas analogias entre as palavras.

O terceiro nível refere-se a capacidade de dividir as palavras em fonemas, ou seja, nas menores unidades de som que podem modificar o significado de uma palavra, também chamada de consciência fonémica. Necessita de maiores capacidades de consciência fonológica e está relacionada ao contacto com a escrita, mesmo que não seja dentro de um sistema convencional de ensino.

Um ambiente rico em histórias, música, lengas-lengas, adivinhas, anedotas, etc.. incentivará o desenvolvimento das capacidades de CF da criança e esta poderá apresentar mais refinada a capacidade de interpretar e estabelecer significados, melhor desempenho ao nível da memória auditiva e visual e um maior léxico.

Então, a CF é importante porque…

 A consciência dos fonemas é necessária para compreender o princípio alfabético, que está na base do nosso sistema de língua escrita.
 Os leitores em desenvolvimento devem ser sensíveis à estrutura interna das palavras.
 Se as crianças compreenderem que as palavras podem ser divididas em fonemas individuais e que os fonemas podem ser combinados de modo a formar palavras, podem usar o conhecimento da relação letra-som para ler e construir palavras.

Logo…

 As capacidades de CF que a criança apresenta no jardim-de-infância/pré permitem prever o sucesso da criança para a capacidade leitora.
 O sucesso nos primeiros passos da leitura depende de conseguir um determinado nível de CF.
 O desenvolver as capacidades de CF beneficia todas as crianças e torna-se critica para outras, principalmente para estudantes em situação de risco, ou seja, que apresentam dificuldades de aprendizagem.


Para quem vive perto, aconselho... ~

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A Abordagem da Disciplina

Um pouco da sequência dos artigos que vou escrevendo, passa também um pouco pelo que se sucede ao longo do meu dia a dia de trabalho. Acaba por ser um desabafo, um arrumar de ideias para mim, para os pais e por quem aqui passa e sinta que de alguma forma o que aqui escrevo ajuda-o de alguma forma.

Disciplina, regras...porquê é que algumas crianças são mais « fáceis« de impor regras do que outras?..porque é que crianças com dificuldades/alterações no desenvolvimento apresentam mais alterações de comportamento?...pois bem e citando o grande pediatra Brazelton, é importante compreender a personalidade da criança para assim conseguir adaptar a disciplina às qualidades individuais dela.

Durante o meu dia a dia de trabalho e entre uma criança e outra, antes propriamente da intervenção, há necessidade de traçar um perfil da personalidade da criança que tenho à frente, para então seleccionar as estratégias para alcançar os objectivos a que nos propomos (eu e a família) em relação ao seu desenvolvimento, quer na área da comunicação, quer na área da linguagem quer na área da alimentação.

A personalidade da criança é única e revela-se logo desde o seu inicio. O tipo de disciplina a que uma criança responde e o numero de vezes que precisa dela, variam, em parte, com a sua personalidade. Pode-se apontar três grupos de características que variam de criança para criança e afetam a maneira como cada uma lida com o mundo. Estas, em conjunto com os ritmos de sono, a fome e outras funções biológicas, definem a personalidade da criança:

- a forma como a criança encara as tarefas - a sua atenção, a sua persistência, o nível de atenção;

- a flexibilidade com que encara as pessoas - orgulhosa, adaptável, envergonhada ou rígida;

- a forma como reage às imagens, sons, acontecimentos, mudança de rotinas, etc.. - a qualidade dos seus estados de espírito e a intensidade das suas reacções.

Tendo em conta estas três características, é necessário saber arranjar estratégias para conseguirmos que a criança realize a tarefa ou compreenda o que lhe está a ser pedido.

- Crianças muito ativas: podem ter maiores dificuldades em se controlarem e precisam com mais frequência de uma atitude mais prática do adulto.

- Crianças difíceis de se ambientar: muitas vezes inibem-se ou até mesmo tornam-se rebeldes de forma calma, se forem obrigadas a experimentar algo de novo. São crianças que necessitam de mais encorajamento e mais tempo para se prepararem e precisam que o adulto decomponha a nova exigência em passos mais pequenos.

- crianças muito sensíveis: atentas a tudo o que lhes rodeia, podem sentir-se responsáveis por coisas que não são para a sua idade e sentirem-se destroçadas pela culpa, à mais leve chamada de atenção.

- Crianças com pouca capacidade de concentração: podem ter dificuldades em cumprir uma série de instruções e precisam de de terminar uma tarefa de cada vez, antes de lhes ser dada outra.

- Crianças com hipersensibilidade sensorial: que sentem profundamente tudo o que vêem, ouvem ou tocam. Precisam de silenciar os sons e fechar os olhos às imagens que as rodeiam. Isto pode fazer com que não respondam a um pedido do adulto.

Compreender a personalidade da criança ajuda a adaptar a disciplina para a tornar mais eficaz. Uma disciplina adaptada às qualidades individuais da criança tem maiores probabilidades de a ensinar a controlar o seu comportamento - sozinha.

Não nos podemos esquecer que é com as regras e com os limites impostos pelo adulto que a criança organiza-se, cresce e aprende.

http://familia.sapo.pt/familia/educacao_e_pedagogia/824671.html

«O Método Brazelton - A Criança e a Disciplina», T. Brazelton e J. Sparrow

A importância de detetar precocemente os problemas de audição

A audição é um dos sentidos mais importantes para a linguagem oral..por isso a deteção precoce dos problemas de audição na criança é importante para o seu desenvolvimento linguístico.

Os primeiros anos de vida têm sido considerados como o período crítico para o desenvolvimento das competências auditivas e de linguagem. Este é o período de
maior plasticidade cerebral das vias auditivas. Neste período, o sistema nervoso auditivo central pode ser modificado de maneira positiva ou negativa, dependendo da quantidade e qualidade dos estímulos externos captados. Além disso, o período de receção dos símbolos linguísticos auditivos é um pré-requisito para a formulação da expressão verbal.

O diagnóstico audiológico realizado durante o primeiro ano de vida possibilita a intervenção médica e terapêutica, ainda neste
período, permitindo um prognóstico mais favorável em relação ao desenvolvimento global da criança.

As alterações ao nível da audição podem ser percebidas desde o primeiro mês de vida. Basta observar se a criança apresenta alguma reação perante um som (como direcionar o rosto quando ouve o som). Após um ano de idade é importante verificar se a criança balbucia e se reage a algum som.

É possível reconhecer uma criança ou um adulto com dificuldade de audição quando não responde quando é chamada, solicita sempre a repetição do que foi dito, aumenta o volume do rádio ou da televisão, é desatenta, apresenta alterações articulatórias verbais (troca as letras na fala) e ainda apresenta dificuldades de aprendizagem.

Desenvolvimento da fala e audição:

· 0 à 3 meses: A criança diminui a atividade que está a fazer ou fica mais quieta ao ouvir um som. Por exemplo: voz dos pais e apresenta reações a sons altos: pisca os olhos, chora, pára de mamar.

· 3 a 6 meses: Olha para quem fala; vira a cabeça para o lado de fonte sonora; gosta de brinquedos que emitem sons.

· 6 a 10 meses: Responde ao próprio nome e mostra compreensão a palavras simples. Exemplos.: Não, tchau!. Emitem sons.
· 10 a 15 meses: Imita palavras simples; conhece o nome dos seus brinquedos e pode apontá-los quando lhe é pedido.
· 15 a 20 meses: Fala entre 10 a 20 palavras.
· 20 a 24 meses: Mostra interesse na rádio e televisão; já sabe dizer o seu nome.
· 24 meses a 3 anos: fala das suas experiências do dia-a-dia; fala cerca de 270 palavras.
· Maior de 3 anos: Conversa corretamente, sem trocas ou erros de fonemas (com excepção do som /r/ que pode ser adquirido até mais tarde).

Northern e Downs, 1989; Zorzi,. 2000

Ainda dentro da problemática dos problemas de audição e a primeira

infãncia, não poderia deixar de falar no uso de biberões até uma idade tardia e de serem ingeridos numa posição inadequada (deitados) e que podem originar otites médias.

O bebé deve ficar ligeiramente sentado impedindo que o leite reflua para a nasofaringe, originando o risco de otites. Esta posição permite que a língua encoste ao palato na posição correcta para engolir, porque quando está deitado, o bebé engole o leite rapidamente a língua fica mais anterior podendo originar mais tarde problemas de fala ou deglutição.

A revisão da literatura mostra que a perda auditiva observada nas otites médias pode ser ligeira e flutuante e os dados mostram que os três primeiros anos de vida da criança são críticos para o desenvolvimento da linguagem, e que crianças com otites médias, neste período, têm maior risco de apresentarem atraso do desenvolvimento da linguagem, no comportamento e, futuramente, na aprendizagem escolar.

Hoffman et al, 2002; Butler et al, 2001

Freio da Lingua...cortar ou não???

«O meu filho não fala...será que tem a lingua presa?..»

Este é um tema que os terapeutas da fala, médicos pediatras e outros técnicos que seguem a criança, ouvem para a justificação de muitos dos atrasos ao nível da linguagem expressiva e de muitas alterações da articulação verbal por parte dos pais. Por isso hoje vou dedicar este artigo à esse tema: O freio da Lingua.

Quase todas as alterações da fala não tem qualquer relação com a real problemática da "língua presa", ou seja, com a presença de um freio lingual encurtado e com inserção anteriorizada. Porém, há casos em que realmente existe um encurtamento e uma inserção anteriorizada do freio lingual que irá prejudicar os movimentos da língua e consequentemente a fala e a deglutição (ato de engolir).

O comprimento do freio da língua, que é uma faixa de tecido localizada abaixo da língua, varia consideravelmente de pessoa para pessoa. Ao nascer, os bebês têm a língua curta e o freio estreito (favorecer o tipo de alimentação). Depois de um ano, o freio pode ficar anormalmente curto se:

- A ponta da língua não pode ser puxada para fora.
- Ao puxar a língua, a lingua «parte-se» ao meio (bifida).

Nestes casos extremos em que é muito restrito as possibilidades de movimentação da lingua, há a necessidade de intervenção terapêutica (terapia da fala) para reorganizar os movimentos da língua tanto para a deglutição como para a fala.

Quando o freio lingual é curto a língua tem dificuldades em se elevar e produzir adequadamente sons, tais como: /t/, /d/, /l/ e /r/, entre outros.

Nos casos em que existe algum destes problemas, há necessidade inicialmente de uma frenectomia (corte do freio lingual) para que a mesma possa ter "liberdade" para se movimentar. Esta cirurgia é realizada por um cirurgião pediátrico, e se existem alterações no padrão da deglutição e no padrão articulatório verbal é importante a intervenção do terapeuta da fala para a reorganização do padrão motor da lingua para a função.

No entanto, lembre-se que em muitos casos, mesmo que haja um encurtamento da lingua a criança consegue um padrão motor (da lingua) adequado tanto para a deglutição como para a fala, e as dificuldades que muitas vezes apresenta ao nível da Linguagem/Fala nada têm a ver com a motricidade oral.

Portanto, se tem dúvidas quanto ao desenvolvimento da linguagem do seu filho, fale com o seu médico pediatra ou procure um terapeuta da fala, eles irão esclarecer quanto às suas dúvidas e fornecer a melhor orientação para o problema.

A importância do BRINCAR....

“Privar uma criança de brincar é privá-la do prazer de viver”,

Françoise Dolto

Indo de encontro à época e visto estarmos a comemorar o Dia da Criança deixo convosco aqui algumas palavras sobre a importância do brincar no desenvolvimento psicomotor da criança.

Nos tempos que correm, os pais parecem obcecados pelo sucesso escolar dos filhos, o que não é de admirar se pensarmos na competitividade do meio profissional, no desemprego e no consumo desenfreado.

Na ânsia louvável de os ajudar a vir a ser alguém, esquecemo-nos de uma coisa fundamental: as crianças também precisam de brincar, de perder horas infindas a fazer aquilo que realmente gostam.

Brincar está profundamente ligado à aprendizagem, principalmente nos primeiros anos, e é através dos brinquedos e das brincadeiras que a criança descobre o seu papel no mundo.

Explorando sítios novos, que imaginam ser grutas de piratas e cavernas de Ali Babá, acreditando ser reis, princesas, soldados e ladrões, etc., os miúdos aprendem a conhecer o ambiente que os rodeia e a aperfeiçoar as suas relações com os outros.

Por vezes acontece os pais estarem tão ocupados a pensar quais os brinquedos mais didácticos que podem comprar para os filhos, e quais os que vão fazer ficar mais inteligentes que os outros meninos, que se esquecem de que uma boa brincadeira não exige nada de muito dispendioso ou sofisticado.

A maneira como os pais reagem às brincadeiras está intimamente ligada ao prazer que as crianças retiram delas. Se estes transmitem ao filho a ideia de que brincar é pouco importante, ela não poderá divertir-se em pleno.

Não se preocupe com aquele quarto eternamente desarrumado com puzzles, cubos e blocos de todas as cores é um verdadeiro passaporte para que o seu filho venha a estar entre os primeiros da turma, pois estes brinquedos para montar estimulam a criatividade da criança.

Os especialistas sugerem que os pais ofereçam aos filhos a maior quantidade possível de brinquedos de montar que se possam transformar em inúmeras coisas, em vez de outros que sejam aquilo que está à vista e nada mais.

Os brinquedos com funções muito limitadas, além de pouco apelativos, despertam o interesse das crianças durante muito menos tempo.

Uma caixa cheia de areia, objectos do uso do dia a dia, material para pintar e papel, plasticina e roupas velhas com que possam inventar máscaras criativas estimulam a imaginação de forma excelente e são muito mais baratos.

Um adulto que encoraja uma criança a brincar deve dar-lhe ideias e ajudá-la a pô-las em prática, mas deve deixá-la adaptar as brincadeiras à sua maneira e dar-lhes o seu cunho pessoal. Deixe ser ela a criar o seu «faz de conta», dê-lhe pistas para fazer associações entre ideias e conseguir resolver dilemas e alargar o contexto da brincadeira

Se sugerir uma brincadeira ao seu filho, não tente impor-lhe a sua vontade, dizendo-lhe que era mais giro se ele fizesse assim ou assado, ou chegando ao cúmulo de ser você a fazer tudo sozinha. Ele terá muito mais orgulho nos biscoitos defeituosos ou na torre em equilíbrio precário que fez com as próprias mãos do que uma grande obra de arte, toda perfeitinha, feita por si.

Para além disso, só dando à sua imaginação e vontade a criança pode desenvolver a sua curiosidade natural e autoconfiança. Deixe que ela assuma as rédeas da brincadeira e que lhe peça ajuda quando necessário.

Em suma, é importante brincar: sozinho, com amigos, com irmãos, com bolas, livros ou barbies. Não e preciso gastar muito dinheiro nem puxar demasiado pela imaginação para garantir aos seus filhos horas de divertimento puro. E não se esqueça que, ao brincar, eles também estão a aprender...

E já agora aconselho a leitura deste artigo da psicologa Clinica Teresa Santos.


http://www.rituais.net/tabid/332/language/pt-PT/Default.aspx

Dificuldades de alimentação vs Integração Sensorial

Como podem os sitemas sensoriais dificultarem a alimentação ???

Muitas das dificuldades na diversificação alimentar das crianças, passa muitas vezes pelas dificuldades nos diferentes sistemas sensoriais.

Em seguimento dos artigos escritos sobre a alimentação, hoje vou-vos falar um pouco sobre essa problemática. Uma vez que todos os sentidos podem e vão causar um grande impacto na concentração quando a criança está a comer.

Estímulos Visual e Olfactivo

A aparência ou o cheiro da comida pode deixar seu filho muito empolgado para comer. Você pode vê-lo todo excitado na cadeira, apontando ou sorrindo e balbuciando. Entretanto, a aparência ou o cheiro de uma determinada comida que ele não gosta pode causar reacções claras de choro.

É necessário também prestar a atenção aos estimulos visuais (como a televisão) durante a refeição, pois eles podem distrair seu filho (alguns pais, no entanto, acreditam que essa distração ajuda na hora da alimentação).

Tente não expor o bebê a odores ofensivos, como produtos de limpeza e cigarros durante as refeições. Eles podem desestimular a alimentação. Por outro lado, cheiros agradáveis podem deixar a refeição mais prazerosa.

Estímulo Vestibular

Um bebê mantido numa posição desconfortável enquanto mama pode não conseguir sugar correctamente o bico. Da mesma forma, um bebê colocado numa cadeira muito grande pode ter medo de cair, ou pode se distrair com a preocupação de estar constantemente a se endireitar para permanecer erecto. Além disso, ele precisa de se concentrar no que os membros estão fazendo no espaço, o que pode deixá-lo desorganizado e possivelmente ansioso.

Embalá-lo levemente antes da hora da refeição pode ajudar a acalmar e organizar o bebê para que ele possa sugar e engolir com mais eficiência. Um abraço firme também ajuda. As crianças que são agitadas também podem achar que balançar suavemente pode ser calmante antes da refeição.

Estímulo Táctil

Quando pensamos no sistema táctil relacionado à alimentação, precisamos pensar no paladar, na temperatura e na textura dos alimentos. Alimentos que são doces, salgados, azedos ou amargos (como fruta, bolacha e limão) tendem a ser mais estimulantes (no sentido de surpreendentes) ao sistema tátil do que comidas suaves (como a papa ou queijo amantigado). Alimentos em temperaturas extremas são mais alarmantes ao sistema tátil do que os neutros. Alimentos crocantes são mais excitantes ao sistema do que os amassados.
As crianças têm um número maior de papilas gustativas do que os adultos. Por isso, elas não precisam de alimentos apimentados, adoçados ou salgados para gostar de comer. Entretanto, uma criança com hipotonia e menos controlo oral-motor pode responder melhor a alimentos mais doces, salgados ou amargos – bem como aqueles que precisam ser mastigados – porque eles têm um efeito intensificador. Por outro lado, as crianças podem ser muito sensíveis aos sabores e texturas da mesma maneira que podem ser muito sensíveis ao tacto e ao olfacto.

Sinais de Alerta da Defesa Oral (Hipersensibilidade)

É importante observar se o bebê ou a criança tende a reagir excessivamente às sensações que geralmente não incomodariam as outras pessoas. Se ele parecer constantemente irritado na hora das refeições, mesmo depois de você ter se certificado de que ele está confortável, descansado e concentrado – e você sabe bem quais alimentos que ele gosta ou não -, então ele pode apresentar dificuldades de integração sensorial oral. A seguir estão alguns sinais a serem observados:

● A passagem para o comer com a colher permanece difícil depois de um longo período de tempo.
● O seu filho nunca ou quase nunca coloca brinquedos, as mãos ou objetos na boca.
● Ele continua a não gostar do paladar, da textura ou do cheiro de certos alimentos depois de muito tempo.
● Recusa alimentos sólidos (que precisam ser mastigados).
● Parece ter sensibilidade tátil em outras áreas (não gosta de certas roupas, não gosta da pele exposta, não gosta de banho, etc).

«The everything Parent´s Guide to Sensory Integration Disorder» - Terri Mauro

«The Out-of-Syne Child» - Carol Stock, Kranowitz, M.

Desenvolvimento Motor Oral e Diversificação Alimentar

Neste documento poderão observar como se processa a maturação motora oral e porquê a diversificação da alimentação em determinadas etapas do desenvolvimento.

Outros cuidados a ter é com o material a utilizar para a alimentação, tais como:

• Tetina do biberão: deve ser uma tetina que facilite o bom desenvolvimento das estruturas orofaciais, existem no mercado tetinas ortodônticas adequadas para tal (por ex: tetinas fisiológicas da Chicco*, as tetinas evidence da Bebé Confort, as tetinas da Tomme Pitie).


• 
  
  Atenção: ao fluxo das tetinas, não alargar os furos pois eles são feitos de acordo com a força da sucção e com o padrão da pressão intra-oral realizado durante a amamentação. Não utilizar tetinas de papas, nem colocar as papas dentro do biberão, a consistência da papa é própria para a colher não para um padrão de sucção.


• 
  
  a colher: não deve ser de silicone mole, deve ser uma colher dura, não muito funda e não ser maior que a boca da criança.


• 
  
  o copo: deve ser de plástico duro mas maleável, para não partir com os dentes nem magoar as gengivas, transparentes se possivel. Não colocar muita quantidade de liquido enquanto a criança não apresentar capacidades motoras óptimas para tal (+2 anos).
  
  

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B50hkBoaERhHYTQwM2Q4MzItZWJiMS00ZWQ5LWI5OTgtYjkyMDNmN2E3M2Q0&hl=en_US

O meu filho não mastiga!!!

Esta é uma frase diariamente ouvida dos pais de crianças que apresentam dificuldades nas transições alimentares e procuram a minha ajuda para iniciar um treino de alimentação específico e individualizado para essa criança.

Cada vez são mais as crianças que apresentam dificuldades nas transições alimentares, tendo associado às mesmas, hábitos orais tardios, alterações de integração sensorial oral, que prejudica ainda mais essas dificuldades. Nestes hábitos orais chamo a atenção para a utilização do biberão até idade escolar!!!!....isto começa a ser mais comum do que desejaríamos.

Estas dificuldades aparecem muitas vezes pela introdução tardia da variação alimentar quanto à consistência, textura e sabor na dieta das crianças, na altura óptima do seu desenvolvimento psicomotor. Quanto mais tardio for o inicio das transições alimentares mais dificuldades os pais/cuidadores irão encontrar neste processo que é passar da consistência líquida até à sólida.

Como resposta às dificuldades apresentadas pela criança na introdução de texturas menos pastosas e com consistências mistas podemos ter:
- A náusea quando a criança olha para os alimentos;
- Reflexo do vómito muito exacerbado;

- Cuspir o alimento;

- Engasgos;

- Manter o alimento dentro da boca sem saber o que fazer com ele, guardando-o na bochecha;

-. Padrões da mastigação alterados

- Hora da refeição demorada e algumas vezes feitas com menos prazer pelo impacto emocional que causa nos pais e na própria criança por não conseguir realizar essa mesma tarefa que é mastigar.

Outros sinais que estas crianças dão são os comportamentos de evitamento sensorial, mais ao nível táctil, tais como:

- Não gostar de sentir as mãos sujas, quando isso acontece pedem logo para limpar;

- Não gostam de tocar na comida;

- Estão constantemente a limpar a boca depois de cada colherada e depois de cada garfada;

- Muito resistentes à introdução de novos alimentos;

- Muitos não gostam de lavar os dentes.

É de salientar que muitos destes comportamentos, tanto ao nível do desenvolvimento sensorial global como oral, nalgumas crianças são devidos a já apresentarem de alguma forma, uma maior predisposição para estas dificuldades.

Noutras deve-se apenas ao facto de não experienciarem e de terem sido privadas da estimulação sensorial, muitas vezes causadas pelo tipo de sociedade actual em que vivemos (a experiência de brincar na rua, num jardim, de se sujar, de trepar, de saltar e de cair…, actualmente é trocada pelas horas a fio à frente da televisão, do computador, da playstation estimulando mais a capacidade visual do que as outras áreas sensoriais, tais como a táctil, proprioceptiva, a vestibular, que ao nível do desenvolvimento irão influenciar não só as capacidades motoras orais para a alimentação mas também as motoras orais para a fala).

É claro que, muitas vezes, pela dificuldade que é inserir as novas consistências e texturas na dieta da criança, os pais desistem e continuam a apresentar uma dieta pastosa homogénea, pois a criança necessita de estar nutrida, também tendo em conta a sua saúde e o seu bem-estar.

Então aqui surge a questão: Como e quando iniciar as transições alimentares?
(este será o tema do próximo artigo)

Promoção da Literacia Precoce

Ler um livro... a partir dos seis meses de idade.

Sabemos hoje que o desenvolvimento das potencialidades de uma criança que a vão tornar mais capaz em termos de linguagem, de leitura e de escrita, se processa desde o primeiro ano de vida.

Por isso, todas as oportunidades de cantar, contar histórias, fazer puzzles, garatujar, pintar, ou ler livros, são decisivas para o seu futuro.

Na verdade, a partir dos seis meses de idade as crianças começam a interessar-se por figuras e imagens e a associá-las a sons. É por isso que a partir desta idade se devem introduzir os primeiros livros (feitos de materiais seguros, como cartão grosso, esponja, pano ou de plástico), que devem conter figuras simples, coloridas e facilmente identificáveis. O adulto deve introduzir o jogo de apontar e nomear a figura, associando uma imagem e um som.

A introdução precoce dos livros infantis e adequando sucessivamente a técnica de leitura e o tipo de livros às diversas idades fomenta a familiaridade com o objecto livro e do seu manejo tornando-o numa referência quotidiana.

No que se refere ao conteúdo, diversifica e amplia a linguagem utilizada com a criança, amplia a realidade, estimula a imaginação, a associação de ideias, a capacidade de concentração, ajuda a lidar com emoções e medos, transmite regras e sistemas de valores.

O livro é também uma ponte emocional entre as crianças e os adultos, ajudando-os a interagir e a estar juntos, ajuda a criar um ambiente de segurança; contribuindo para a vivência do livro como algo emocionalmente compensador e pode pertencer ao ritual de transição na hora de dormir.

A idade com que se inicia a leitura de livros às crianças é um factor que decididamente favorece o desenvolvimento da linguagem e do interesse e prazer que aquelas terão nessa actividade no futuro.

A estimulação precoce com livros e a interacção com os adultos no ambiente familiar está associada a um maior desenvolvimento da linguagem, a um maior interesse precoce por livros e a um desenvolvimento de aptidões essenciais para o futuro da criança.
Por isso a leitura de livros em voz alta às crianças (e a partir dos seis meses de idade), é a tarefa individual com mais impacto na capacidade de leitura e de adaptação escolar.

O grau de literacia relaciona-se directamente com os anos de sobrevivência, com a capacidade de entender mensagens na área da saúde, com a auto-estima, com a capacidade de melhorar os estilos de vida, de auto-manejo nas doenças crónicas, etc..

Por estas razões, não se esqueça de ler uma história ao seu filho(a) todos os dias. Poucos gestos tão simples têm tão grande repercussão. Por isso ler às crianças é uma recomendação do seu médico. Porque a educação faz bem à saúde.

Os médicos que trabalham com crianças(Associação Portuguesa de Médicos de Clínica Geral, Sociedade Portuguesa de Pediatria), em parceria com o Plano Nacional de Leitura e em articulação com a DGS e o Alto Comissariado para a Saúde, estão a elaborar um projecto de promoção da literacia precoce.

Projecto "Ler + dá Saúde"